Eğitimde özgürlükçü paradigma: Devletin ideolojisinden halkın iradesine...

Yeniden yapılanma sürecindeki tüm bu adımlar sayesinde, eğitim alanı hem pedagojik gereklilikler açısından daha yetkin hale gelmeye hem de daha demokratik ve çoğulcu bir yapıya evrilmeye başlamıştır.

 

Gerek bugüne kadar yapılan seçim sonuçları gerekse kamuoyu araştırmaları, eğitim alanında yaşanan bu köklü reform sürecinin geniş toplumsal kesimler nezdinde son derece olumlu bir karşılığının olduğunu göstermektedir. Peki, bu reform sürecinin eğitimin ana aktörleri, muhatapları ve paydaşları nezdindeki karşılığı nedir? Eğitim alanının her türlü yasakçı uygulamadan arındırılmasını ve normalleşmesini hedefleyen bu sürecin ürettiği yeni bir pedagojik müktesebatsöz konusu mudur? Yeni dönemin özgürlükçü paradigmasıyla uyumlu bir pedagojik gündem ve gelecek perspektifinden bahsedilebilir mi? 2-6 Aralık 2014 tarihleri arasında Antalya’da toplanan 19. Milli Eğitim Şûrası, bu ve benzeri soruların yanıtlarını bulması bakımından büyük bir önem taşımaktadır. Milli eğitim sistemimizin en yüksek danışma organı niteliğinde olan şûranın bu seneki gündemini “öğretim programları ve haftalık ders çizelgeleri”, “öğretmen niteliğinin arttırılması”, “eğitim yöneticilerinin niteliğinin arttırılması” ve “okul güvenliği” konuları oluşturmuştur. Açılışını Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’ın yaptığı şûraya, eğitim alanının tüm paydaşlarından oluşan 600 kişinin katılımı sağlanmış ve şûra süresince gerçekleşen müzakereler sonucunda, genel kurula sunulmak üzere, son derece önemli kararlar alınmıştır. Genel kurulun kabul etmesi halinde tavsiye niteliğini kazanacak olan bu kararlar, icrai bir etki doğurma ehliyetinden yoksundur. Ancak ister müzakere safhasında kabul edilen bir uzlaşma düzeyinde kalsın isterse tavsiye niteliğine dönüşsün, bu kararlar, hem eğitim alanındaki ortak aklı ortaya koymakta hem de bakanlık politikalarının belirlenmesinde yol gösterici bir nitelik taşımaktadırlar. 

 

Bu açıdan baktığımızda, şûra süresince yapılan müzakerelerin ve alınan kararların bir kısmının, hemen her şûrada gündeme gelen mutat konulara ilişkin olduğu görülmektedir. Ancak bu şûraya özgü olan ya da başka bir deyişle, bu şûrayı diğerlerine nazaran ayrıcalıklı kılan “önemli müzakereler” yapılmış ve “önemli kararlar” da alınmıştır. Geçmişte konuşulması dahi suç teşkil eden/edebilen bu müzakerelerin/kararların, yukarıda bahsedilen reform sürecinin doğal bir sonucu olduğu ve bu sürecin devamlılığını sağlamaya dönük bir içerik taşıdığı söylenebilir. 

 

Din dersi nasıl olmalı?

 

Şüphesiz ki, bunların başında, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin ilkokulun ilk üç yılında da zorunlu olarak okutulması yönündeki uzlaşı kararı gelmektedir. Esasında ilgili dersin içeriğinin doğru bir şekilde belirlenmesi ve uygun yöntemlerle öğrenciye aktarılması kaydıyla, bu kararın haklı felsefi, pedagojik ve toplumsal nedenleri bulunmaktadır. Zira ilkokul çağı, insanoğlunun gerek kendi varoluşuna gerekse dış dünyaya ilişkin sorgulayıcı bir tutum içine girdiği, henüz başlangıç düzeyinde de olsa tüm varlık âlemini sorunsallaştırmaya başladığı bir döneme denk düşmektedir. Tam da böyle bir dönemde, öğrencilerin din olgusundan ve bu olguya eşlik eden derin bilgi birikiminden mahrum bırakılmasının pedagojik ve felsefi hiçbir haklı nedeni bulunmamaktadır. Bu, öğrencileri yalnızca din olgusu hakkında sağlıklı bir bilgi edinme imkânından mahrum etmemekte, aynı zamanda onların sorgulamaya ve analiz etmeye dönük entelektüel potansiyellerini de köreltmektedir. Bu hususta geliştirilen muhalefet ise, din dersiyle dindarlık kavramı arasında kurulan yanlış bir kıyasa dayanmakta ve çoğunlukla salt ideolojik bir karşı çıkışı ya da tepkiselliği yansıtmaktadır. Oysa bu yönde hareket eden kişilerin referans olarak gösterdiği Avrupa Birliği ülkelerinin büyük bir kısmında da din dersi, erken yaşlardan başlayarak hem teorik olarak hem de uygulamalı bir biçimde verilmektedir. Dolayısıyla buradaki tartışma, din dersinin o yaştaki çocuklara verilip verilemeyeceği üzerine değil; tam aksine bu dersin hangi içerikle, nasıl bir yöntemle ve ne türden bir öğretmen profiliyle verileceği üzerine odaklanmalıdır. 

 

19. Milli Eğitim Şûrası’nda alınan önemli bir uzlaşı kararı da, okul öncesinde değerler eğitimi verilmesine ilişkindir. Değerler eğitimi de, tıpkı din kültürü ve ahlak bilgisi dersi gibi, çocukların eğitim hayatlarının başlangıcından itibaren almaları gereken bir muhtevaya sahiptir. Bu eğitim sayesinde, çocuklar hem içine doğdukları kültürün ve ait oldukları medeniyet dünyasının ahlaki, toplumsal ve manevi değerlerini özümsemekte hem de insanlığın ortak duygusu olarak da nitelendirilebilecek evrensel değerlere yönelik bir duyarlılık geliştirmekte ve aşinalık kazanmaktadırlar. Bu değerler, her birimizin yekdiğeriyle kurduğu ilişkinin ya da ötekiyle olan hukukumuzun ahlaki ölçüsü ve barış içinde bir arada yaşamak için ihtiyaç duyduğumuz güvencenin etik temelidir. Çocuklarımızın bu temeli haiz olarak büyümeleri, onların sadece “iyi ve sorumluluk sahibi yurttaşlar” olmasını değil, aynı zamanda “çalışkan ve başarılı bireyler” olmasını da sağlayacaktır. Dolayısıyla bu uzlaşı kararının ivedilikle somut bir politikaya dönüştürülmesi ve okul öncesi eğitimde akademik becerilerin yanı sıra, değerler eğitimine de yer verilmesi büyük bir önem taşımaktadır.

 

Osmanlıca zorunlu ders

 

19. Milli Eğitim Şûrası’nın bir diğer önemli uzlaşı kararı ise Osmanlıcanın zorunlu ders olarak bütün liselerin öğretim programlarında yer almasını düzenlemektedir. Bu karar, devamı olmakla övündüğümüz bir tarihi ve medeniyeti kendi dili ve alfabesiyle anlayamamanın verdiği bir utancıortadan kaldırma umudunu yarattığı için, yani sadece bu özelliğiyle bile, son derece değerli ve önemlidir. Kaldı ki, bu karar uygulama alanı bulduğu takdirde, Türkiye’deki tarih bilincinin gelişmesine ve geleceğin sağlıklı bir şekilde inşa edilmesine de büyük bir katkı sağlayacak niteliktedir. 

Şûra süresince ele alınan ve üzerinde uzlaşılan konulardan biri de toplumsal cinsiyet eşitliğidir. Buna göre, toplumsal cinsiyet konusunun 3. sınıftan itibaren mevcut bir ders içinde bir ünite olarak işlenmesi yönünde uzlaşıya varılmıştır. Bu, şüphesiz ki, kadın-erkek eşitliğinin vurgulanması ve bu yönde bir farkındalık oluşturulması açısından atılmış önemli ve iyi niyetli bir adımdır. Ancak söz konusu uzlaşı kararının ilgili üniteyi isimlendirme noktasında pek de hassas davrandığı söylenemez. Zira toplumsal cinsiyet kavramının sosyal bilimler literatürü açısından son derece geniş bir içeriği ve kullanım alanı bulunmaktadır. Oysa şûra kararında kast edilen şey, cinsiyet ayrımcılığının önlenmesi ve kadın-erkek eşitliğine dair bilincin artırılmasıdır. Eğer durum böyle ise, basitçe ‘cinsiyet eşitliği’ vurgusuyla yetinmek, hem amaçlanan hedefe ulaşılmasını kolaylaştıracak hem de toplumsal cinsiyet kavramının muğlak ve karmaşık anlam yükünden çocukların en azından belli bir döneme dek uzak tutulmasını sağlayacaktır. 

 

Son olarak belirtmek gerekir ki, eğitim alanının yeniden yapılandırılmasına dönük çalışmaların giderek hız kazandığı bir dönemde toplanan 19. Milli Eğitim Şûrası, aldığı ya da almadığı kararlar kadar, sahne olduğu tartışmaların içeriği açısından da politika yapıcılar için yol gösterici bir nitelik taşımaktadır. Siyasal, hukuksal, toplumsal ve ekonomik düzeydeki gelişmelere koşut bir şekilde, eğitim alanı da, bu alanın paydaşları da giderek özgürleşmekte ve nicel-nitel tüm göstergeleriyle daha ileri bir eğitim ortamı talep etmektedir. Bu taleplerin hakkıyla karşılanması ise, yalnızca şura kararlarının uygulanmasını değil, Milli Eğitim Temel Kanunu’nun da gözden geçirilmesini gerekli kılmaktadır.  (Dr. Ahmet Kızılkaya / Stratejik Düşünce Enstitüsü Uzm

 

[email protected]